Les simulateurs administratifs

Sommaire

« On peut penser l’école et l’entreprise comme deux lieux générant des processus d’apprentissage différents. D’abord parce qu’on n’y apprend pas les mêmes choses. En salle de cours, le but est d’acquérir des savoirs qui se présentent comme des énoncés visant à l’universel : au travail, on apprend à maîtriser l’activité. Ensuite parce que dans les deux cas, l’apprentissage ne relève pas des mêmes formes. […] À l’école, l’activité productive (exercices, travaux pratiques) est subordonnée à l’activité constructive. En entreprise, l’activité constructive (le développement des compétences) est subordonnée à l’activité productive. On peut également penser les deux lieux comme générant des pratiques de tutelle différentes. La comparaison avec l’ingénierie didactique peut se révéler intéressante. Selon Brousseau (1996), la tâche essentielle de l’enseignant est de construire un milieu, c’est-à-dire une situation qui porte un problème.

La solution à ce problème est possible grâce à l’utilisation du savoir qui est l’objet de la séance d’enseignement. Selon Pastré, le formateur doit : identifier le problème porté par la situation (c’est le rôle de l’analyse de l’activité) ; construire le problème et choisir quels éléments de la situation doivent être introduits ; choisir la mise en scène de la situation de formation (le support, le mode d’interaction…) ; choisir les variables didactiques pour réguler la complexité de la situation. On comprend bien l’importance pour les formateurs d’interagir en situation connue et maîtrisée (connaissance de la solution, des stratégies possibles, des obstacles probables). Or les tuteurs [en entreprise] ne construisent pas la situation. Elle s’impose à eux et ils ne cherchent pas à en sortir.» - Patrice Kunégel « L’apprentissage en entreprise : l’activité de médiation des tuteurs » éducation permanente, n° 165, 2005.

Toutes les situations professionnelles, qu’elles soient réelles ou simulées, qu’elles soient vécues ou observées, permettent toutes l’apprentissage à la condition qu’une analyse réflexive accompagne l’action. Il n’y a donc pas à faire de hiérarchie entre les différents types de situations : quand on veut utiliser une situation de travail pour la transformer et en faire un moyen d’apprentissage, la situation de travail demeure la référence, malgré sa transposition didactique.

Les situations réelles se trouvent dans les organisations et sont rencontrées au cours des PFMP. En formation, l’accès aux situations réelles est le plus souvent impossible[1]. Les situations simulées sont donc la règle. La simulation est une technique qui consiste à « reconstituer la situation de travail dans sa globalité, en préservant la pluralité des facteurs» (De Montmollin, L’ergonomie).

Comme le simulateur de vol qui reconstitue l’environnement du pilote et lui permet d’évoluer dans des conditions compliquées et de traiter des incidents sans conséquence pour les passagers… Le simulateur administratif pour le bac GA…

… est un ensemble d’éléments (une étude de cas qui permet de transposer le contexte d’une organisation et des situations professionnelles, un environnement matériel et technologique, des locaux, des relations interpersonnelles)… et n’est pas seulement une série d’exercices !

… est un décor professionnel qui simule un « bureau », une zone d’accueil, des plantes vertes, des revues, des corbeilles à courrier… mais n’est pas un décor figé : il faut  pouvoir changer souvent sa configuration !

… comprend un environnement technologique dont le PGI est la composante centrale !

… reproduit la réalité, la transpose… mais n’est pas un dispositif full scale (grandeur réelle) !

… est un lieu où on se déplace, où on prend des initiatives… mais où on respecte les codes sociaux des organisations !

… reproduit les exigences d’une organisation… mais permet l’erreur, la recherche, les tâtonnements, les écrits intermédiaires, les retours en arrière !

… est un dispositif qui permet l’auto-évaluation, la confrontation à ses pairs, la médiation du professeur… et organise ainsi la réflexivité et le développement de l’élève !

… est un dispositif qui apporte des aléas, des phénomènes de complexité…. Mais le fait progressivement, avec l’objectif que les obstacles soient surmontés !

Le simulateur administratif permet d’instiller dans la situation des aléas, des imprévus, et de régler le curseur de la complexité. Il constitue l’interface entre le monde de la formation (l’activité constructive) et celui de la production (l’activité productive). Il permet d’articuler de manière incessante ces deux mondes complémentaires sans dissocier l’apprentissage par l’action et l’apprentissage par la réflexion, le retour critique sur l’action.

Les didacticiens professionnels s’intéressent tout particulièrement au rôle des concepts pragmatiques dans la gestion de situations problèmes, à la difficulté méthodologique à définir une compétence complexe, aux rapports entre la dynamique des compétences et celle des situations.

Ces préoccupations sont aussi celles des professeurs qui mettent en œuvre les situations transférées. Qu’il s’agisse d’agir sur un objet ou sur une relation de services (par exemple entre un client et un fournisseur), l’activité, pour être constructive, exige prise de conscience et décontextualisation afin qu’il y ait développement du sujet. On a donc un apprentissage par l’action (grâce à la réflexivité dans l’action) puis un apprentissage par l’analyse réflexive et rétrospective de son action, et c’est ainsi que le sujet construit son expérience. Il est nécessaire de dépasser l’apprentissage par l’action pour permettre l’apprentissage par l’analyse de son action en ne s’arrêtant pas à la phase de contextualisation, mais en passant à une nécessaire décontextualisation. L’activité constructive met en scène des problèmes que le sujet va traiter comme un cas particulier d’une classe de situations plus vaste pour construire le problème à un plus haut niveau d’abstraction. Il traite une situation particulière (c’est l’activité productive) et en analysant ce qu’il fait, il devient compétent pour traiter d’autres situations de la même classe (c’est l’activité constructive) : il peut ainsi s’ouvrir vers les invariants, et son apprentissage s’accompagne de son développement. L’accent est mis non sur la liste exhaustive de ce qu’il faut savoir faire pour exercer un métier, mais sur les compétences critiques, les compétences qui permettent de comprendre l’organisation de l’activité, ce qui « fait la différence ».

La situation de résolution de problèmes est une situation qui met en avant l’intelligence de la tâche. Les invariants sont présents dans la situation comme des dimensions du réel qu’il faut prendre en compte, et dans les représentations du sujet pour lui permettre de prélever l’information pertinente et réaliser un diagnostic précis de la situation.

Ce ne sont pas les savoirs qui sont transférés (comme dans la didactique des disciplines) mais les situations qui de situations de travail deviennent situations d’apprentissage. L’analyse des compétences ne se fait pas autour des connaissances requises pour réaliser la tâche, mais autour de la situation professionnelle qui organise la démarche didactique. La transposition didactique ne porte pas sur les savoirs et sur les connaissances, mais sur la situation professionnelle qui devient objet de formation et d’apprentissage après transformation.


[1] Pour le BAC Gestion Administration, les situations réelles peuvent cependant être rencontrées au lycée dans le pôle 4 : la gestion administrative des projets ! De plus, le lycée peut devenir lui-même lieu de PFMP…