Une entrée didactique par les situations professionnelles

 « L’homme n’est jamais seul en face du monde
d’objets qui l’environne. Le trait d’union de ses rapports
avec les choses, ce sont les relations avec les hommes
 ».
Leontiev, 1958

Le référentiel décrit, au sein de 4 pôles, les situations professionnelles représentatives qu’un gestionnaire administratif peut rencontrer dans l’organisation qui l’emploie. Chacune de ces 55 situations cerne une compétence, et postule que le professionnel dispose à la fois de ressources (les données de la situation) et de connaissances (les savoirs associés).

Permettre à l’élève d’accéder peu à peu à la maîtrise de situations variées qu’on attend du professionnel nécessite de développer sa capacité à surmonter des obstacles (la complexité de la tâche et les aléas dont l’origine peut se trouver dans l’organisation elle-même ou dans son environnement).

Cette approche par les situations ne pourrait se satisfaire d’une démarche qui serait simplement linéaire et qui commencerait par un petit a, pour se poursuivre par un petit b… et ainsi jusqu’à z.

Mais l’expérience ne peut se transmettre directement de l’enseignant à l’élève. Il faut donc, pour enseigner les situations et pour que les élèves apprennent d’elles, mettre en œuvre à  la fois une didactique particulière, qui trouve ses ancrages dans l’analyse du travail et la didactique professionnelle, et une pédagogie confiante, fondée sur le désir d’apprendre des lycéens professionnels.

Sommaire

Pour les psychologues du travail, l’analyse des activités professionnelles représente un moyen de professionnalisation qui permet de former à partir de l’expérience. Pour se professionnaliser, il faut connaître son activité si l’on veut pouvoir influer sur celle-ci.

La tâche est le « ce que je dois faire », le prescrit, les consignes. L’activité est le « ce que je fais », le réel, l’adaptation des consignes à la réalité. Ainsi par exemple, le gestionnaire administratif adapte-t-il son discours au téléphone à l’idée qu’il se fait du client à partir de sa voix : est-il jeune, est-il aimable, est-il disponible? Cette adaptation du discours ne fait pas partie du travail prescrit mais du travail réel.

Le métier résiste à celui qui veut l’appréhender. Il ne suffit pas de voir quelqu’un agir pour savoir tout ce qu’il fait et tout n’est pas sous le contrôle du professionnel : les consignes par exemple lui sont imposées comme l’est aussi l’environnement de travail. La connaissance du travail demande donc qu’on puisse enlever le voile sur l’inaccessible que représente le côté masqué de l’activité, au-delà de ce qu’on en voit : les instruments utilisés, l’environnement, le temps passé à la tâche….

Ainsi, le métier c’est ce qu’on fait mais c’est aussi ce qu’on ne fait pas : les activités empêchées qui obligent à s’ajuster à la situation donnent sens aux activités. La manière de surmonter ces obstacles, de trouver des détours, contribue à constituer la professionnalité : on fait « pour que ça marche ».

Le réel est aussi constitué des relations avec d’autres professionnels : avec qui travaille-t-on ? L’activité ne se réalise jamais de façon solitaire, elle passe par celle des autres sujets exerçant sur le même objet. Le gestionnaire administratif exerce son métier avec les clients, les fournisseurs, les partenaires de l’organisation qui l’emploie, mais aussi ses collègues, sa hiérarchie. Son activité a des conséquences sur l’activité d’autrui.

Et si les outils changent, la façon de travailler change aussi. Par exemple, l’Internet a modifié radicalement le style de la communication professionnelle et généralisé le travail collaboratif et le travail à distance.

Pour les chercheurs de la didactique professionnelle, on ne peut pas agir sans apprendre. En transformant le réel par son activité productive, le sujet se transforme lui-même dans une activité constructive.

Les chercheurs de la didactique professionnelle distinguent un environnement dynamique et une action singulière d’une action standardisée et reproductible. Alors que Taylor cherchait à situer une action dans un environnement toujours le même pour faire l’économie du temps nécessaire à l’adaptation du sujet, ils considèrent que les environnements dynamiques confrontent le sujet à la singularité d’une action. Mais cet environnement dynamique exige de s’adapter.

L’apprentissage consiste en une réorientation après la désorientation : le sujet doit pouvoir relever des traces de son activité, autres que de simples souvenirs, pour réaliser une analyse après coup dans une auto confrontation opérante. C’est ce qu’on appelle « l’intrigue » de l’action : le sujet va trouver de l’intelligibilité, du sens, à des événements singuliers en passant du vécu au récit, du récit à l’intrigue, de l’intrigue à un essai de généralisation. Mais il est pratiquement impossible de procéder seul à l’auto-analyse de son activité et il faut l’aide d’un médiateur, formateur ou pair. Il ne s’agit pas seulement d’apprendre des situations, mais aussi d’apprendre des autres : la médiation est indispensable à l’apprentissage.

Le didacticien professionnel analyse la façon dont « se construisent, se déconstruisent et se reconstruisent les compétences professionnelles ». Ce ne sont pas les savoirs qui sont transférés (comme dans la didactique des disciplines) mais les situations qui, de situations de travail deviennent situations d’apprentissage.

Sans l’enseignant, spontanément, les lycéens apprendraient sans doute peu de choses, ou en tout cas moins. Sa médiation consiste d’abord dans le choix des situations proposées aux élèves, ensuite dans la clarification des buts, dans l’explicitation et l’extraction d’informations pertinentes, dans l’aide à la réflexivité. L’approche qui consiste à interroger le réel des activités, et pas seulement le prescrit, bouleverse les habitudes scolaires (par la complexité des situations qui remplace le pas à pas, par une vision systémique qui s’oppose à l’approche linéaire habituelle) et questionne les valeurs (la valeur du travail, la valeur du métier, les valeurs personnelles du professionnel qui exerce son métier).

Cette acculturation professionnelle exige de l’enseignant qu’il ne reste pas dans le ici et maintenant de la classe et qu’il utilise l’entreprise comme support à l’apprentissage notamment en permettant aux élèves de passer à une dimension collective du travail. Il ne s’agit pas cependant d’accabler l’élève par la complexité de la situation, mais plutôt de lui fournir les aides et les ressources utiles pour qu’il s’y retrouve et qu’il puisse agir. S’il est possible que certains praticiens sachent trop de choses et qu’ils doivent désapprendre pour simplifier, choisir, et ne pas focaliser sur leur seul domaine d’expertise, l’élève lui, ne sait pas assez, il doit apprendre, créer peu à peu son propre répertoire dans la complexité. La réflexivité de l’élève  peut se construire au gré d’un cheminement personnel que la formation favorise.

Par l’approche pédagogique par les situations, l’action de l’élève ne trouvera pas sa justification dans la seule note qu’il obtient. En effet, l’élève peut trouver un profit à son action dans la possibilité de sortir de l’indifférence, de s’affirmer comme sujet agissant dans la situation, de se projeter vers un but, et ainsi de se prendre au jeu de la réussite.

Pour les lycéens professionnels, c’est un facteur de motivation qui n’est pas négligeable. Le plaisir de l’action peut être trouvé dans son achèvement, mais aussi dans son déroulement, et enfin dans son anticipation. Parvenir au résultat escompté n’a plus alors pour le lycéen la même signification : il ne s’agit pas d’obtenir une bonne note, ou pas seulement de cela, car il s’agit aussi de maîtriser une situation professionnelle depuis sa conception et son déroulement jusqu’à sa solution.

C’est l’activité qui doit trouver en elle-même une stimulation sur laquelle s’étayer, et non ses résultats. Les « petits pas » (c’est l’expression de Vygotsky quand il définit la zone proximale de développement) doivent peu à peu être allongés : il est sans doute utile de confier à l’élève un problème un peu éloigné de ses compétences actuelles et de son expérience pour créer une prise de conscience susceptible de transformer ses références et permettre son évolution.

Les problèmes n’arrivent pas tout prêts aux individus : la formation permet de désigner les points sur lesquels il est important de porter son attention pour construire le raisonnement, poser le diagnostic, faire des hypothèses, faire un choix parmi elles. L’élève peut ainsi faire le lien entre plusieurs situations, entre plusieurs cas particuliers pour en déterminer les invariants et transférer ses compétences. Il s’approprie la complexité de situations indéterminées, incertaines et instables en même temps que des valeurs, une éthique : cela lui donne l’aisance dans son « agir professionnel ».

Sans doute faut-il développer chez le lycéen professionnel la volonté de savoir pour qu’il puisse avoir l’ambition de maîtriser les situations auxquelles il sera confronté, mais aussi le désir de connaître afin qu’il puisse anticiper les aléas et comprendre les rapports entre les éléments de son savoir. Faire vite et bien comme un professionnel suppose qu’on a oublié les principes qui fondent l’action mais ne signifie pas que ces principes ne sont pas maîtrisés.