Lexique & bibliographie

Sommaire

  • Activité : c’est le réalisé. Confronté à des obstacles et à la complexité d’une situation, redéfinissant la tâche qui lui a été prescrite, le sujet apprend par son activité, à la condition qu’il puisse l’accompagner d’un retour réflexif méthodique. Il a besoin pour ceci de la médiation d’un tiers (professeur, tuteur, pair…). « À l’école, l’activité productive (exercices, travaux pratiques) est subordonnée à l’activité constructive. En entreprise, l’activité constructive (le développement des compétences) est subordonnée à l’activité productive. » Kunégel (2005, 137)
  • Compétence : La compétence exprime la capacité du professionnel à combiner des ressources personnelles avec l’ensemble des éléments constitutifs d’une situation de travail, en vue d’atteindre le niveau de performance exigé et en tenant compte de la grande variabilité des situations de travail.
  • Expérience : On a un apprentissage par l’action (grâce à la réflexivité dans l’action) puis un apprentissage par l’analyse réflexive et rétrospective de son action, et c’est ainsi que le sujet construit son expérience.
  • Évaluer : mesurer un écart entre ce qui a été réalisé et ce qui était attendu. Pour évaluer un élève, le professeur tient compte des résultats obtenus et les contrôle.
  • Médiation du professeur : C’est le rapport au savoir qui est travaillé (le professeur signale à l’élève les caractéristiques déterminantes de la tâche, développe le raisonnement : le contexte est privilégié). Il ne s’agit pas seulement d’apprendre des situations, mais aussi d’apprendre des autres : « dire, c’est faire » (Mayen 2000) La médiation souffre cependant d’un paradoxe : c’est par l’analyse de l’activité productive que le professeur comme l’élève peuvent accéder à la compréhension des représentations et stratégies et donc de l’activité constructive. Quel est alors le degré d’intervention du professeur et ses modalités ? Le professeur n’est pas seulement un formateur, c’est un expert du domaine : il articule dans son analyse la compréhension de la tâche (le prescrit) et la compréhension de l’activité de l’élève (le réalisé).
  • Noter : donner de manière chiffrée la mesure de l'évaluation.
  • Réflexivité : analyser sa propre compétence, c’est mettre à jour les organisateurs de l’action et mettre en évidence les règles que l’on s’est données dans la situation. L’analyse se fait au plus près des conditions dans lesquelles l’activité s’est exercée. La dimension conceptuelle présente au cœur de l’activité permet son analyse.
  • Scénario : « La tâche essentielle de l’enseignant est de construire un milieu, c’est-à-dire une situation qui porte un problème. La solution à ce problème est possible grâce à l’utilisation du savoir qui est l’objet de la séance d’enseignement. Selon Pastré, le formateur doit : identifier le problème porté par la situation (c’est le rôle de l’analyse de l’activité) ; construire le problème et choisir quels éléments de la situation doivent être introduits ; choisir la mise en scène de la situation de formation (le support, le mode d’interaction…) ; choisir les variables didactiques pour réguler la complexité de la situation. On comprend bien l’importance pour les formateurs d’interagir en situation connue et maîtrisée (connaissance de la solution, des stratégies possibles, des obstacles probables). » Kunégel (2005, 137)
  • Situation : L’activité constructive met en scène des problèmes que le sujet va traiter comme un cas particulier d’une classe de situations plus vaste pour construire le problème à un plus haut niveau d’abstraction. Il traite le même problème (c’est l’activité productive) mais il ne traite pas le même problème (c’est l’activité constructive) : il peut ainsi s’ouvrir vers l’universel, le général présent dans le singulier et son apprentissage s’accompagne de son développement. L’accent est mis non sur la liste exhaustive de ce qu’il faut savoir faire pour exercer un métier, mais sur les compétences critiques, les compétences qui permettent de comprendre l’organisation de l’activité, ce qui « fait la différence ». La situation de résolution de problèmes est une situation qui met en avant l’intelligence de la tâche.
  • Tâche : c’est le prescrit. Le professionnel prend en compte la prescription, mais redéfinit la tâche pour atteindre son but (la tâche n’est pas immuable).
  • Tutelle du professeur : l’exécution des tâches détermine les interventions du professeur (guidage pas à pas, déchiffrage de la situation : le contexte n’est pas privilégié)
  • Valider : valider une compétence, c'est, à partir du récit de l'expérience fait par l'élève et de que l'on connait de la situation (pour avoir observé la démarche et les résultats, pour avoir été informé par la parole d'un tiers, pour avoir identifié la tâche et l'activité, la complexité et les aléas...), estimer la possibilité qu'a maintenant l'élève d'affronter avec succès des situations analogues. Pour valider une compétence, l'évaluateur analyse la situation en tenant compte de l'analyse réflexive de l'évalué.
  • Zone proximale de développement (ZPD ou zone de proche développement, ou encore zone de développement prochain) : pour Vygotsky, c'est la distance entre ce que l'on peut apprendre seul et ce que l'on ne peut apprendre qu'avec l'aide d'un tiers, plus expert. Ce que l'on peut faire seul aujourd'hui en collaboration, on saura le faire en toute autonomie demain. Ainsi les différences entre les élèves peuvent s'expliquer par un rythme de progression différent.

ARGYRIS C., SCHÖN D. A., Apprentissage Organisationnel : théorie, méthode, pratique, [traducteurs M. AUSSANAIRE et Pierre GARCIA-MELGARES] Paris, de Boeck Université, 2002,  375 p., collection Management

ASTOLFI J.P., L’erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF éditeur, 1997, 117 p., collection Pratiques et enjeux pédagogiques

AUSTIN J.L.,  Quand dire, c’est faire, Le Seuil, 1991, 208 p., collection Points Essais n° 235

BARBIER J.M. et al., Situations de travail et formation, Paris – Montréal, L’Harmattan, 1996, 279 p.

BOURDIEU P., Leçon sur la leçon, Paris, Les éditions de Minuit, 1982, 56 p.

BROUSSEAU G., Théorie des situations didactiques, 2e édition, Grenoble, La Pensée Sauvage, 2004, 395 p.

CHARLOT B., Le rapport au savoir en milieu populaire : une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Economica Anthropos, 1999, 390 p.

CHEVALLARD Y. (en collaboration avec Joshua M.A.), La transposition didactique, Grenoble, La Pensée Sauvage, 1991, 240 p.

CHEVALLARD Y., Passé et présent de la théorie anthropologique du didactique, 2006, http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/Passe_et_present_de_la_TAD.pdf

CLOT Y., « Le travail comme source d’étonnement » Multitudes.web 1993,

http://multitudes.samizdat.net/Le-travail-comme-source-d.html 

CLOT Y., La conscience comme liaison , préface in VYGOTSKI L. S., Conscience, inconscient, émotions , Paris, La Dispute, 2003, 165 p.

CLOT, Y., La fonction psychologique du travail, 4e édition, Paris, PUF, 2004, 243 p., collection Le travail humain

DELBOS G. et JORION P., La transmission des savoirs, 2e édition, Paris, MSH, 1990, 310 p.

ERALY A., « L’usage de la psychologie dans le management : l’inflation de la réflexivité professionnelle », L’invention de la gestion, Histoire et pratique,  BOUILLOUD J.P.et LECUYER B.P. et al., Paris, L’Harmattan,, 1994, pp. 135-159

FABRE M., Situations problèmes et savoirs scolaires, Paris, PUF, 1999, 239 p.

HIRATA H., « Paradigmes du travail : un  point de vue transversal »Multitudes.web 1993, http://multitudes.samizdat.net/Paradigmes-du-travail-un-point-de.html 

KOCH P., « Compétences sociales, contractualisation et régulation sociale » éducation permanente
n° 165, 2005, pp. 173-188

KUNÉGEL P. « L’apprentissage en entreprise : l’activité de médiation des tuteurs » éducation permanente, n° 165,  2005, pp. 127-138 

LEPLAT J.,  Regards sur l’activité en situation de travail : contributions à la psychologie ergonomique, PUF, 1997, 256 p., collection le travail humain

MAYEN P. « L’expert face au client : le nouveau métier de réceptionnaire », in J. Boutet et al., Le langage dans les restructurations du travail, 2000, Paris, l’Harmattan, pp. 77-92

NONAKA I., TAKEUCHI H. INGHAM M., La connaissance créatrice : la dynamique de l’entreprise apprenante, [traducteur M. INGHAM] Bruxelles, de Boeck Université, 1997, 304 p.

OCHANINE D.A., « L’image opérative », Actes d’un séminaire organisé par l’Université Paris I (Panthéon - Sorbonne), 1-5 juin 1981, Paris CEP

OUVRIER-BONNAZ R., « Enjeux et perspectives : la technologie des milieux de travail »  éducation Technologique n° 27, 2005, Delagrave & Sceren 

PASTRÉ P., « L’analyse du travail en didactique professionnelle » Revue Française de Pédagogie
n° 138, 2002, pp  9-17

PASTRÉ P., « La deuxième vie de la didactique professionnelle » éducation Permanente, n° 165, 2005, pp. 29-46

PASTRÉ P., MAYEN P, VERGNAUD G, « la didactique professionnelle – note de synthèse » Revue Française de Pédagogie, n° 154, 2006, pp 145-198

PERRENOUD P., « Assumer une identité réflexive », éducateur, n° 2, 2005, pp. 30-33, Université de Genève, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2005/2005_01.html

PIAGET J., Réussir et comprendre, Paris PUF, 1974, 256 p.

PIAGET J.,  La Prise de conscience, Paris, PUF, 1974, 282 p.

PLÉTY R. L’apprentissage coopérant, Lyon, Presses Universitaires de Lyon,  1996, 221 p., collection éthologie et psychologie

RICH J., « Travailler sur les représentations en pédagogie spéciale » Éducation Permanente n° 155,  2003

SAMURÇAY R., PASTRÉ P. & al., Recherches en didactique professionnelle, Toulouse, Octarès éditions, 2004,  187 p.

SARRAZY B., « Le contrat didactique », Revue Françaises de Pédagogie, n° 112, 1995, 23 p.

SCHÖN D.A., The reflective practitioner, how professionals think in action, 1983, Basic Books inc.,
374 p.

VERGNAUD G., « Au fond de l’action, la conceptualisation », J.M. Barbier (dir.) Savoirs théoriques et savoirs d’action, 1998, Paris, PUF, 320 p.

VYGOTSKY L.S.,  Conscience, inconscient, émotions,  Paris, La Dispute, 2003, 165 p.

ZAFARIAN P., Le modèle de la compétence : Trajectoire, historique, enjeux actuels et propositions, Paris, éditions Liaisons, 2001, 114 p.